時間不長。每次停留，林小鏡都能感覺到——不是直覺，而是通過她訓練出來的“被觀察感知”。她在幼兒園用了兩年時間訓練自己感知別人的目光，現在她已經能在別人看她的瞬間就察覺到，甚至能大致判斷出目光的停留時間。
今天的目光停留時間，比第一周長。平均每次多0.3秒左右。
0.3秒。這個數字很小，但在行為觀察中，這是一個有意義的差異。它意味著劉老師對她的興趣增加了——不是喜歡或不喜歡的那種興趣，而是“這個人需要多觀察”的那種興趣。
林小鏡在心裡把劉老師的風險等級從“低”上調到了“中”。
她需要在接下來的數學課上進行策略調整。不能再像第一周那樣“聰明但正常”了。她需要變得更“正常”一些——降低正確率，增加“思考時間”，偶爾犯一些“合理”的錯誤。不是明顯的、故意的錯誤，而是那種“粗心”導致的錯誤——比如把6寫成9，把+看成-。這些錯誤在一開始生中很常見，不會引起懷疑。
更重要的是，她需要改變“解題過程”的表現。不能再畫那麼整齊的圓圈了。她要畫得亂七八糟——大小不一，間距不等，有的圓像雞蛋，有的圓像土豆。她要故意畫錯幾個，然後擦掉重畫，留下明顯的擦痕和橡皮屑。她要讓她的練習本看起來像一個真正的六歲孩子的練習本——混亂、不完美、充滿試錯的痕跡。
這是一個新的偽裝維度。不是控製結果，而是控製過程。因為劉老師關注的不是答案對不對——一年級數學的答案大部分都是對的。他關注的是“怎麼對的”。而“怎麼對的”恰恰是最難偽裝的，因為它涉及思維過程的呈現，而思維過程是最能反映一個人真實認知水平的東西。
林小鏡需要把自己的思維過程“降級”到六歲水平。
這比降級答案難得多。因為答案隻是一個數字，而思維過程是一係列的步驟、決策、猶豫、修正。她需要在每一步都做出“六歲的選擇”——用最笨的方法，走最直的路徑，在每一個岔路口都表現出猶豫和不確信。
她能做到。但她需要時間練習。
第二周第三天，數學課。
劉老師在黑板上出了一道新的思考題：
“媽媽買了9個蘋果，分給弟弟4個，分給姐姐3個，請問媽媽還剩下幾個蘋果？”
這道題比上一道簡單，隻有兩步：9-4=5，5-3=2。但劉老師在題目後麵加了一個括號：“（請用兩種方法計算）”
孩子們看著“兩種方法”四個字，大部分都露出了困惑的表情。他們連一種方法都不太會，還兩種？
林小鏡看到“兩種方法”的時候，腦子裡立刻浮現出至少五種方法：逐次減法、一次減法、畫圖法、數軸法、實物模擬法。但她不能表現出這種“多方法思維”。她需要選擇兩種最“一年級友好”的方法，然後用最“一年級”的方式呈現出來。
她選擇了畫圖法和逐次減法。
畫圖法：畫9個圓圈，劃掉4個，再劃掉3個，數剩下的——2個。
逐次減法：9-4=5，5-3=2。
她開始畫圓圈。這次她刻意畫得亂七八糟——第一個圓圈畫得太大，第二個太小，第三個畫成了橢圓形，第四個畫得像一個被壓扁的葡萄。她用鉛筆用力地畫，筆跡很重，不像上次那麼均勻。
劃掉4個的時候，她故意劃錯了——本應該劃掉前4個，她劃掉了第1、3、5、7個，然後發現不對，用橡皮擦掉，重新劃掉了前4個。橡皮擦得不乾淨，紙上留下了灰色的痕跡。
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然後她寫算式。9-4=5，她寫了。5-3=2，她寫了。但她在寫“5-3=2”的時候，故意把“2”寫得像“3”，然後擦掉重寫。
整個頁麵看起來亂七八糟的，像一個真正的六歲孩子的作業本。
劉老師走過來，站在她旁邊看了幾秒鐘。
林小鏡能感覺到他的目光在她的練習本上移動，從圓圈到算式，從算式到圓圈。她的心懸著，但她的臉上沒有任何表情。
劉老師拿起她的練習本，翻到上一頁——那裡有她上周做的思考題。他對比了兩頁的筆跡和畫圖風格，然後放下練習本，沒有說話，走開了。
沒有說話。
林小鏡不確定這是好還是不好。如果劉老師覺得她的表現“正常”，他可能不會說什麼，因為沒有什麼值得說的。但如果他覺得她的表現“異常”，他可能也不會說什麼——因為他還沒有足夠的證據，他還在觀察，還在收集數據。
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